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挑战探索——体验学习在台湾教育现场发展的可能性

第一章 绪论

第一节 研究缘起与动机

  我是个不爱念书的学生,历史地理永远令我头痛,再怎么花时间背,我还是考很烂的分数,我喜欢侯文咏说:「我们的地理是历史,我们的历史是神话。因为我们背的考的永远都是过去的东西,我始终不明白,这些跟我的生命有什么关系?为什么要知道从上海到天津坐什么铁路?是西藏还是蒙古有青稞?我更想知道的是那吃起来什么味道?又为什么要背元素表?我可不可以不知道天体的运转但还是觉得星空很美?检讨考卷的方式是,一个个轮流站起来念题目,再把答案念出来,这就是检讨,这就是检讨?!难怪我一错再错。没有人关心这么多,也不需要有这么多疑惑,老师们认为只有考上前三志愿才是王道!国中高中的物理、化学课程,几乎都是在黑板上「做实验」,或者真得有实验课了,老师也不关心我们怎么操作,时间到了就要求收拾实验教室,然后锁门,课本上的进度、不断的考试、高升学率对学校来讲比学生是不是有真得在做实验更重要。这种死背、填鸭的教育方式,让我在高中彻底的放弃学业,很努力准备跟随便应付考试,得到的分数是差不多的,我不是老师眼中的好学生,成绩不好、没有什么特殊的表现,于是我开始想着逃课、上课听音乐、装病、考试作弊、学同学使坏。上学变成了痛苦的事,我每天期待下课后跟同学去游乐场打保龄球,书本离我很遥远。重考,让我更像极了笼中鸟,补习班林立的街道,上千上万名的重考生,我不知道读书为了什么。


  我在大学时修了教育学程,毕业后进了国中当实习老师,记得实习那一年,我曾带着高中部的学生参加超级兰陵王的青少年创意短剧比赛,从开始讨论、写剧本、制作道具、排演、参加比赛,我们很多个下了课的夜晚在学校的活动中心或图书馆讨论、努力,聚精会神的为这个比赛作准备,最后的结果失败了,难过、失望、沮丧一定要的,但是我知道,经历了这段时间的付出,我们都成长了,也见识到了别人的成功,而这些经验是金钱买不到的。


  在课业以外的活动,我可以跟学生一起努力,但是,面对教学,就没有这么弹性了。在我离开国中生涯的八年后,我再度回到国民义务教育的现场,曾经这么排斥我自己的求学过程,却到了我当了国中老师以后,仍用同样的讲述方式在教学,这是九年一贯开始的第一年,我们以为写了很多学习单、搞了很多活动,就是创新教学,然而,在校园里我看到的几乎都就是我国中三年的翻版,不断的考试、赶课、拿术科来上主科、第八节辅导课、放学后补习、假日及寒暑假都来上辅导课,升学、文凭仍是关键。唯一不同的是,教材的选择多了,不再只有部编版,教具不用再自己准备,书商会提供,甚至连出考卷,都有题库可以使用,我们仍臣服于「好学生=会考试的机器」这样的迷思底下。


  我在这样的教育环境下长大,又回到这样的环境下教育学生,内心有不少的冲击、看见了更多的问题、对教师角色有更多的问号、学校究竟要传递什么价值?不安的情绪又开始被翻搅,我想找到可以在体制内学校教与学的方式,于是我逃课了,这次,我会至少翘两年。


  教育部每年总会举办大大小小的研习,生命教育研习、两性教育研习、各领域的相关研习,要求老师每年要有一定的研习时数,研习最重要的不是研习的内容而是会后有没有发研习条,常常参加完研习后就成为种子教师,这种流于形式的研习,有多少实质上的教师专业成长?我曾经参加了一整天的艾滋病防制研习,拿了一堆的资料、听了好几场的演讲、看了一些示范教学,然后我拿到了一张证书─艾滋病防制种子教师。


  九年一贯有很多的政策与新制度,诸如十大基本能力、一纲多本、六大议题、七大学习领域、主题统整、合科教学、教学创新、协同教学、小班教学,试图透过这些配套让教育更周全,强调多元智能、强调带着走的能力,高喊口号要教育松绑,常态编班却在课后有加强班或辅导课,那么,谁真正听听莘莘学子发自内心的声音?在台湾的教育现场有许多的限制,我们的社会、教育,从小教我们要快、要求速度、质量、准确!我们不能「输在起跑点上」,我们被告诉要竞争,要出人头地,要「赢」过别人,我们制造了很多假想敌,然后反过来问为什么不团结。


  2006 年夏天,有机会认识了花莲的光合作用户外探索学校,他们认为探索是一种学习,而户外探索是向野外大地学习的一个过程,让所有参与户外活动的人可以学习安全所需的技术与技巧、建立环境保护与生态保育的观念、学习野外急救的技能,并且能以尊敬的态度来面对自然荒野、山林大地,以尊重的心来同理当地文化与现况。一起参与了暑假的几梯营队,跟着在户外活动中一起成长也向大自然学习谦卑,学习的不该只是活动的技术与技巧或戏的多样与有趣,更重要的是在过程中体验与反思。


  学期开始也跟着光合作用户外探索学校一起参与了花莲县水琏国中的计划,这是一间中辍生的中途学校,面对这样一群孩子,在相处中我发现了他们的真性情与热情,在活动中我看见了他们的专注与高度的兴趣,然而在体制内的学校,他们适应不良,又或者被归类为行为偏差,有了一些疑惑、看见了一些理论与现实的落差、发现了在结构内的体制教育有一些盲点与不足,这值得好好思考,我也需要让自己在体验冒险这个领域,有更广的角度与视野、有更丰富的生命经验,来跟着青少年一起成长。


  「少年小树之歌」是我很喜欢的一本书,故事主角小树的爷爷跟他说:「唯一能让你学习的方法,就是让你自己亲自尝试去做。」书里记录了一个让我感触很深的事件,小树买了一头快死的牛,并经历小牛的死亡,爷爷没有阻碍小树去犯这个错误,理由是:「如果我不让你买那头小牛,你会一直惦记着说牠应该是属于你。要是我答应你买那头牛,你又会怪我没看清楚才会让你买到一头快死的牛。你必须从这件事中学得一点教训。」我的生命经验也是这样,我常常说「没做过怎么知道自己不行?」所有的从实际的经验中学习与体认对我来说,都是弥足珍贵成长,因为若是自己亲身的经历跟体验,不管是成功或失败,对我来说都一样有价值,而我相信,探索学习的主要核心概念与信念,也正在于此。

  

第二节 研究目的

  本研究目的在藉由探索教育文件分析,了解探索教育的发展历程与整体脉络,基于探索教育课程的体验学习、呈现探索教育的特性与内涵,也看见台湾探索教育课程的发展,提出适当的建议,转化探索教育的课程成为适合台湾的体验学习,在既有教育结构的限制下,融入体验学习的核心价值观与信念,发展出在地教育现场的可能性。

  

第三节 研究问题

  一、在台湾的环境下,体验学习可以有什么样落实的可能?

  二、体验学习该如何在教与学的过程中被重新看待?

  三、体验学习如何在教育政策与制度下,跟体制内的学校教育有共存的可能?

  四、教师在体验学习中扮演了什么样的角色?

  五、体制外的组织如何补足台湾教育现场体验学习的不足?

  

第四节 名词解释

  一、探索教育(Adventure Education),简称AE:探索教育主要是指在安全范围内带给学生具有意义的挑战活动,藉由探索方案课程的实施,融入冒险的元素,以具体的活动经验来锻炼身体、意志,透过不可避免的成功,让参与者从中获得自尊与自信,进而达到解决问题的迁移能力,这种的教育方式称为探索教育。

  二、体验学习(Experiential Learning):

  直接透过观察、实作、亲自参与的过程建构知识、获得技能和提升自我价值的历程,并进行反思,鼓励学习者主动积极的尝试,允许失败、错误,强调的是内心的感受与经验,深化学习的内涵与价值。

  

第二章 文献探讨

第一节 探索教育的发展历程

  探索教育源起于欧洲,科汉(Kurt Hahn)是探索教育之父,受到伯拉图共和国以及英国牛津大学教育的的影响,并且认为传统课程太过于注重智育的发展,未能协助学童得到完整的成长,于是1920 年在德国成立莎兰(Salem)学校,课程强调个人责任、平等、社会正义、尊重以及小区服务,继续Salem 的价值1934 年时在苏格兰一座废弃的城堡,设立了戈登斯顿(Gordonstoun)。随着二次世界大战的爆发,这间学校被军队征收,于是科汉(Kurt Hahn)迁移到韦尔斯与大船东劳伦霍特(Lawrence Holt)以及教育家吉姆霍根(Jim Hogan)合作,他们相信需要透过经验来改变年轻人的态度,以便解决年轻水手的存活及需求问题,于是在1941 年创立了第一所户外学校,叫做Outward Bound,也就是探索教育最早的起源。户外学校的课程为期一个月,课程内容包括:定向、搜索与救援训练、运动、小艇航行、海洋与山脉远征、穿越障碍与小区服务(蔡居泽, 2004)。透过这些课程,让年轻水手增进自信心以及与社会其他人共同工作的能  力,传递的不只是求生的技能,还包括了价值教育。陆陆续续的有许多的户外学校在英国成立、1958 年在马来西亚成立(这也是第一所英文以外的户外学校)、1962 年在美国成立,到目前为止,户外学校在24个国家有41 个中心,并且服务着不同的对象,包括:偏差都市青少年、药物滥用戒断者与工商训练等。除了上述的户外学校,接着有经验教育学会(AEE)、国家户外领导学校(The National Outdoor Leadership School)、野外学校(WEA)、到后来的探索课程(Project Adventure,简称PA),皆被视为是探索教育的来源。蔡居泽(1995)归纳整理为:


  1、人类从远古时代就在冒险、探索,这也是人类的天性和本能。人们借着与大自然亲近,从原始生活中的恐惧转为对自然的喜爱和保护。

  2、户外学校的成立(Outward Bound):

  1913 年夏天,科汉(Kurt Hahn)想在健康的草原教育下一代的领导者,遥远地离开腐败的环境,来重新担任改造社会的工作。从教育改革着手,成立一系列的户外学校,推广探索教育。

  3、经验教育学会(AEE):

  1977 年成立,秉承杜威(John Dewey)经验教育的主张,透过此学会的服务,美国探索教育更加蓬勃发展,且对于活动「证照制度」的努力,也使探索教育更制度化,并维持一定的水平。

  4、国家户外领导学校(The National Outdoor Leadership School):

  专门培训户外学校的领导干部,使学员体验自己的实力,并有机会贡献社会。

  5、野外学校(WEA):

  同样在为探索教育培训领导干部,鼓励人们享受户外生活和提升野外保育的态度。

  6、探索方案课程 (Project Adventure,简称PA):


  1971 年美国麻州汉弥尔顿(Hamilton)高中校长(Jerry Pieh)正式将野外教育纳入学校课程,在学校举办户外活动,培养学生更警觉、活泼、负责任且富有创造力。这是科际整合的课程,时间为期一年,从基本到进阶,建立信心主动发掘问题。


  探索教育的历史发展历程,显示了探索教育是始于对传统课程感到不足,进而将户外学校的理念与过程,透过Project Adventure,将这种野外的课程正式纳入到一般的学校课程,从体育发展到英文、社会科、自然科等课程。


  第二节探索教育的理论基础及课程的目标

  探索教育有一句名言:I hear, and I forget. I see, and I remember. I do, and Iunderstand. Nothing but experience.杜威认为,体验不应该是无须思考的活动,他强调的重点是以体验来改变个人,透过反省,认为教育应该是由具意义的体验所构成,引导个人觉察所采取的行动与导致的后果有何关连性。 (谢智谋、王怡婷,  2003)。在理论基础与课程目标上,探索教育强调「经验学习圈」、「全方位价值契约」、「选择性挑战」,使学习者完成个人与团体目标,经历团体的成长历程,并从中发展出有效的沟通分析、问题解决、信任合作、决策领导等,是一种learning by doing 的方法(洪中夫,2004)。


  经验学习圈(Experiential Learning Cycle):

  经验学习圈是探索教育的最主要理论基础架构,也是体验学习的主要学习模式,它的哲学基础来自杜威的做中学(learning by doing),基于这个主张,经验学习圈强调教育与训练最重要与最基本的概念就是:经验的本质(nature of  experience) 蔡居泽(2003)。不同的学者对经验学习圈提出各种看法,最具代表性也最普遍被应用的的主要以1984 年Kolb 的模式为主,过程包括了四个部分,1、体验(experiential):具有开放的意愿将自己置身于活动中感受到具体的经验,。2、反省(reflecting):具有观察以及反思的技巧,从不同的角度与观点去检视新的经  验。3、普遍化(generalizing):分析的能力,与日常生活的经验作连结。4、应用(applying):将学习到的能力转化到新的生活情境中产生新的理解与认识。经验学习圈呈现在下图,谢智谋(2006)指出这四个阶段是连续的,且随时有可能发生,也就是任何一个经验产生不但是连续的,它也会影响未来的某一个经验。

  图一: Kolb 的四阶段体验学习圈

  全方位价值契约(Full Value Contract):

  全方位价值契约是一个帮助团体达成目标及激发个人学习的有效方法,透过

  塑造适当的共同的学习情境,这是团体学习中很重要的共识以及默契,也是游戏规则。让所有的让参与者来订定,经由共同讨论的过程,决定契约的内容,必要的时候可以做弹性的调整及修改,当每个人都可以参与的时候,大家也会比较愿意遵守。

  全方位价值契约的原则包括:

  1、出现:期望参与者尽量全部参加所有的活动,尽可能的将重心放在课程的学习上。

  2、专注:将注意力集中在体验及课程的了解上,倾听自己以及他人说话,认真的去思考这些想法所要传达的价值与丰富的启示。

  3、说真心话:每个人的感觉都是独一无二的,说出当下的真心话,让自己及他人有潜在的学习价值。

  4、开明的态度:以开明的态度来迎接全新学习经验的产生,在课程中尊重每个人的发言,对他人的想法不断章取义的做评论。

  5、注意安全:不论在语言或语言上,都注意他人生理及心理的安全需求,让彼此获得一个安全的学习环境。

  选择性挑战(Challenge by choice):

  指参与者活动时在不离开团队的原则下,有权力选择想要参加的活动以及

  具体经验(experiential)

  观察与反思(reflecting)

  普遍化(generalizing)

  应用到新情境中(applying)


  以决定要参加的程度和时间,只要自己觉得不适宜或者不确定,都可以选择不亲自参与活动,这个选择权永远在个人的手上。但是不参与并不是意味着可以离开,而是需要在旁边做一个观察者,但仍然需要以团体为重,以另外一种方式提供给团体不同角度的经验,这才是选择性挑战的价值。


  选择性挑战的意旨:

  1、参与者的选择及决定更该被尊重,包括什么时候参加什么层次的活动。

  2、参与者被要求增加团体的经验。

  3、__________参与者被要求尊重并且应该看重团体成员做的决定。

  

第三节体验学习的活动课程与设计

  一、探索教育的活动课程内容

  体验学习多应用在户外的活动场地,设计不同目标与能力的学习,将大自然的环境融入到课程内,蔡居泽(2001)认为探索教育活动是:「强调户外体验学习,并以体验学许情境塑造为特色的系列性团体活动,这些活动只在透过团体历程,发现个别差异,促进相互学习,并加深人我互信,促进团体发展。


  活动内容主要分为三大类型:

  1、低冒险性的活动:常一团体历程分为认识、沟通、合作、解决问题、信任等活动,因为容易实施,较不受场地限制,也是目前国内实施探索教育活动比较常见的类型。

  2、中冒险性活动:如高、低空绳索课程,大多用在美国探索教育计划活动以及经验学习课程所采用,在国内目前也有相关的场地。

  3、高冒险性活动:如登山、攀岩、独木舟、溯溪等活动。


  二、探索体验活动的设计原则:

  关于探索教育的课程设计,张德聪(2003)认为探索教育是一种体验学习的循环,首先由亲自体验分享感受,紧接着对团队成员的观察省思自己的体验学习,进一步的在团体中分享、回馈,最后因为受到团体的支持以及以往成功经验的影响,而有信心积极尝试新的挑战。体验学习认为知识唯有经过具体经验之后内化为自身的一部份,才是真正的应用。这是一种统整的学习观念,必须透过反思活动过程来澄清、增强、转移、凝聚新旧的经验(洪中夫,2004)。在体验学习的活动分享,需注意以下几个要点:

  一、What(观察与感受):刚刚发生了什么事?

  二、So What(转化与连结):在生活中是不是有类似的情况或问题?

  三、Now What(应用与决定):该怎么在生活中运用或改进?

  

第四节台湾探索教育的发展与相关研究

  探索教育的起源为户外学校,台湾大部分学校与公司组织运用的平面游戏(portable games)跟高低空绳索课程(high low elements or rope courses)应该是属于1971 年改编自PA(Project Adventure)。早期在台湾的野外相关探索活动,始于童军教育,也就是将户外、原野、小区服务、社团等等作紧密的结合,逐渐的,探索的元素在童军的领域开始发芽,透过童军教育以及辅导活动课程,从活动中具体经验、感受、反思。


  台湾从九十学年度实施九年一贯开始,也将探索教育的概念跟综合活动领域课程结合,在四大学习目标,指出重视学生在实践过程中体验活动的意义,在体验的省思过程中增进对自己的了解,并从中发现人生的意义。谢智谋(2003)在体验学习的文章中表示,综合活动领域已经开始应用体验学习的方法教学,但是由于引导员或教师的专业知识及专业训练不足,导致引导员或老师大多以模仿活动带领及活动分享为主。有鉴于此,他提出了四点建议:一、良好的课程设计,二、经验分享的加强,三、活动引导员能力的强化,四、培养民主、尊重、自由及批判之态度及胸襟。


  1997 年廖炳煌在台湾倡导「探索教育─体验式学习」,并拥有符合美国绳索场地安全标准的体验场地、完整的团队、专家以及课程。近年来台湾不止将体验学习应用在教育,例如师大公训系、台北体育学院以及东华大学的户外探索教育训练场地,也应用在企业界(桃园龙潭的渴望园区),在民间则有基金会或单位组织,例如:光合作用户外探索学校、台湾外展教育学校、utward Adventure 外展探索团队引导、救国团探索教育中心、野孩子生态探索学校、白浪青少年发展协会、基地营自然探索团队、乡野情,除此之外在金车基金会以青少年及儿童为主要对象,救国团则有计划的将各地青年活动中心分别加强设施建立霞银探索教育学校(复兴活动中心)以及北部(金山活动中心)、中部(日月潭活动中心)、南部(澄清湖活动中心)分别设立探索教育基地,有计划的训练专任及义工干部培养探索教育辅导人员(张德聪,2003)。


  这些学校和社会应用探索教育的情况,大致以PA(Project adventure)活动为主,配合现有的场地发挥创意来进行活动,也有些较大规模的团体,配合咨商及辅导来实施探索教育活动,至于在学校方面,目前则较缺乏探索教育专业的老师作为引导员或带领活动的进行跟回馈讨论。然而探索教育的发展趋势仍是值得肯定的,但是我们不希望探索活动仅是一种点缀和乐趣的活动,或成为一种竞技的运动项目。要使大多数学生普遍受益,则有待学校探索课程在实质内涵上的充实,并能稳定和持续的发展(李义男,2000)。


  至于在研究方面,从1997 年探索教育引进台湾到现在,近十年来针对探索 教育的探究,几乎都以量化的实验研究为主,焦点放在学习者的人际关系、自我概念、自尊心、内外控信念、人格、焦虑自我实现、团队气氛、休闲效益和生活技能上,透过几周的户外活动、点状的课程实施或者短期的户外活动介入,以前后测的方式探讨变项之间是否达到显著差异,或者藉由追踪测验看国中学生、非行少年、身心障碍学生、企业团体,看是否有产生延宕的效果。


  我认为探索教育不该是被视为一种教学方法或者媒介去达到强烈的团队气氛,探索教育的体验学习,是否可以在短时间变内化,以及是否适合以量表来测量结果也值得商议,而研究最终的目的我认为除了了解在测量的变项是否有改变之外,更应该进一步思考,这些变项的改变对学生来说有什么影响,甚至教育的现场,如何经由探讨转变引导学习者在现实生活中进步跟成长。

  

参考文献

  吴昭莲(2003)。体验学习与我。教师天地,127,54-56。

  李义男(2000)。探索教育之超越心理功能。公民训育学报,9,63-80。

  洪中夫(2004)。引导讨论的概念与技巧。载于校园团契飞扬教师组编,飞扬人际有蓝天,53-56。台北:校园。

  洪中夫(2004)。体验式学习一挑战新世代青少年事工的思想模式。载于校园团契飞扬教师组编,飞扬人际有蓝天,38-41。台北:校园。

  校园团契飞扬教师组(2004)。飞扬人际有蓝天─探索教育的魅力。台北:校园。

  张德聪(2003)。体验学习模式之一神奇的探索(历奇)教育。教师天地,127,26-33。

  廖炳煌、魏大统(2006)。从探索教育课程设计实务发展国民中学班及经营模式。中等教育,57,36-63。

  蔡居泽(2004)。探索教育与探索教育计划歧异之厘清。载于蔡居泽、廖炳煌合着,将探索教育带回学校。桃园:卜陀。

  蔡居泽(1995)。探索教育与治疗活动之探讨。公民训育学报,4,409-432。

  蔡居泽(1998)。探索教育课程在青少年犯罪防治的运用。公民训育学报,7, 273-283。

  蔡居泽(2003)。户外教育的通用教学模式:经验学习圈。教师天地,127,3-27。

  蔡居泽、廖炳煌(2001)。探索教育与活动学校。台南:翰林。

  谢智谋(2003)。另类学习方式─体验学习。教师天地,127,6-15。

  谢智谋(2006)。冒险活动在中辍生辅导之应用─谈冒险治疗。花莲县95 年度友善校园学生事物与辅导工作计划─冒险教育与辅导专业研习手册。花莲:南  平中学筹备处。

谢智谋、王宜婷译(2003) Clifford E. Knapp 着。体验教育─带领内省指导手册。  

台北:幼狮。



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